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Mesures scolaires contre les jeunes en difficultés : LA DEMOLITION DU PRINCIPE ET DE L’OBJECTIF D’UNE ECOLE POUR TOUS.

mercredi 1er février 2006, par Courant Alternatif

Des émeutes de novembre 2005 qui ont secoué les zones urbaines les plus pauvres, le gouvernement a tiré des leçons qu’on pourrait juger paradoxales. Prenant prétexte de la révolte des jeunes des banlieues-ghettos, il applique à l’éducation une forme d’état d’urgence. Par « la fenêtre de tir » qu’a ouverte la crise des banlieues, le gouvernement mitraille les scolarisés en difficulté d’une pluie de mesures et d’effets d’annonces qui semblent au premier abord proclamés à la hâte. En apparence, cela ressemble à une série de diversions démagogiques pour ne pas traiter des vrais problèmes de la formation. En réalité, toutes les circulaires et tous les projets ministériels (et les ministres ont fondu en nombre sur l’école : Villepin, de Robien, Dutreil, Larcher, Sarkozy, Borloo) ont des caractéristiques communes et font système : ils sont fondamentalement idéologiques (politiques), et s’inscrivent dans le droit fil des mesures Ferry-Sarkozy-Fillon précédentes, contribuant à démolir le principe et l’objectif d’une école pour tous.

Une politique de discrimination et de renforcement des inégalités

Bien loin de chercher à remédier aux injustices d’un système scolaire de classe, il s’agit pour les gouvernants et les patrons de faire accepter comme légitimes, naturelles et inévitables les inégalités sociales provoquées par ce système économique et confortées, reproduites et aggravées par l’école. Une fois ce principe posé, il suffit, à moyens toujours moindres et à choix budgétaires de plus en plus à la baisse - diminution de 30% en moyenne des postes ouverts aux concours d’enseignement cette année (- 6050), poursuite de la suppression massive de postes dans l’enseignement secondaire (- 2083 postes à la rentrée 2006) -, de trier ce qui est jugé comme « le bon grain » de ce qui est présenté comme « l’ivraie ». Se mettent ainsi en place une politique sécuritaire et une logique d’individualisation des parcours qui entérine une vision des inégalités comme provenant de la responsabilité individuelle ou familiale.

Ainsi, à l’adresse des plus défavorisés, on agite le bâton et la menace. On enfonce le clou des inégalités. Plutôt que d’interroger l’incapacité du collège à diversifier ses approches pédagogiques et d’éviter que des jeunes « décrochent », on projette d’évincer de l’éducation commune des enfants en difficultés, par la généralisation d’un apprentissage précoce, pour les externaliser aux patrons et pour les occuper à des tâches d’exécution (cf. ci-dessous).
Sous prétexte de plus grande efficacité, on revoit à la baisse le champ des zones d’éducation prioritaire (ZEP) : on décide de sortir plusieurs centaines d’établissements de ce dispositif pour concentrer les moyens (chaque année en forte baisse, 600 postes d’enseignants ayant été supprimés, par exemple, en 2004) sur un nombre réduit d’entre eux, qui seront étiquetés « ambition réussite ». Ce qui, en guise de « réorganisation et de relance » de l’éducation prioritaire, est en réalité un véritable plan de dynamitage de la politique ZEP. D’autant que les moyens supplémentaires auxquels les établissements de ces zones défavorisées peuvent prétendre sont déjà très modestes : un collégien de ZEP coûte à l’Etat moins cher qu’un lycéen et deux fois moins qu’un élève de classe préparatoire aux grandes écoles.
On continue de s’en prendre aux familles les plus en difficultés, stigmatisées comme incapables et indignes. Complétant la loi de 2004 qui sanctionne les parents « défaillants » (passibles d’une amende de 750 euros), on leur fera signer un « contrat de responsabilité parentale » (concernant l’absentéisme, le travail scolaire et le comportement de l’enfant), qui, s’il n’est pas respecté, peut déboucher sur la suspension provisoire du versement des prestations familiales, conservées sur un compte bloqué géré par le Conseil général. On remet ainsi en cause le fait que les allocations sont un droit, qu’elles sont versées pour compenser la charge que représente un enfant, et non pour jouer un rôle de sanction. Et on désigne à la collectivité les familles les plus pauvres, dont beaucoup dont d’origine immigrée, comme boucs émissaires possibles.
En guise de réponse aux dysfonctionnements et à l’indiscipline dans les établissements scolaires, on poursuit les obsessions répressives et sécuritaires émises par Sarkozy en 1998 et 2004. On encourage l’utilisation de portillons électroniques utilisant la biométrie et de caméras de surveillance. On pense à substituer aux personnels de l’éducation, dont les effectifs fondent d’année en année dans les établissements, des permanences de policiers ou de juges. On incite les enseignants à porter plainte contre les élèves (pas contre l’Education nationale !), et on leur distribue pour cela une circulaire-mode d’emploi.

Pour en finir avec « une période trop longue de laxisme, de laisser-faire, en oubliant les valeurs de la République », on annonce que la mise en place, prévue par la loi Fillon, d’une « note de vie scolaire », sanctionnant l’assiduité et le comportement de l’élève au brevet des collèges (session 2007), deviendra trimestrielle et s’étendra tout au long de la scolarité du collégien.
Le gouvernement met aussi sa patte idéologique dans les programmes scolaires. Bientôt, paraîtra le socle commun des connaissances, nouveau programme des classes de collège. En attendant, on a rendu (à nouveau) obligatoire l’apprentissage de la Marseillaise à l’école primaire. On falsifie l’histoire de la France colonialiste : un article de loi impose aux programmes scolaires de reconnaître « le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord » . On diabolise démagogiquement des méthodes pédagogiques : une circulaire interdit l’utilisation de la méthode globale de lecture, présentée comme une monstruosité coupable de tous les maux ; ceci alors même qu’elle n’est plus utilisée seule… Ce qui compte, c’est de faire croire aux familles que l’apprentissage de la lecture ne se fait qu’au CP (cours préparatoire), qu’il se réduit à une affaire de méthodes et de codes, et qu’apprendre à lire est indépendant de tout contexte social et culturel. Cela permet d’éviter de proposer une véritable politique contre l’échec scolaire.

A l’adresse de ceux qui réussissent à entrer docilement dans le moule scolaire, on agite la carotte, en organisant la concurrence systématique entre les individus et en prônant la méritocratie.
Ainsi, on promet de filtrer et d’écrémer les lycéens les plus prometteurs des ZEP pour les promouvoir dans des sections d’ « élite », en organisant le coup très médiatisé de la classe d’excellence parisienne à Henri-IV (qui accueillera 30 lycéens de ZEP en classe pré-préparatoire), après les quotas de la discrimination positive expérimentés par Sciences Po. De cette stratégie sélective ressort que le seul modèle d’excellence qui vaille est celui des classes préparatoires, que c’est l’unique instrument de réussite ; une manière encore de conforter un peu plus le système qui hiérarchise bonnes et mauvaises filières. De plus, on offre aux meilleurs de ces classes, la possibilité de déroger à la carte scolaire pour s’inscrire dans le lycée de leur choix, comme le font les enfants des bourgeois. On affiche ainsi une absence totale d’attention et d’ambition pour les établissements qui concentrent déjà aujourd’hui, et concentreront encore plus demain, les élèves les plus défavorisés, et en particulier les lycées de banlieue. Non seulement on se garde bien de remettre en cause la ghettoïsation des pauvres, les processus de ségrégation sociale, urbaine, territoriale et scolaire, mais encore on accroît les fractures et les inégalités.
On perpétue la mesure qui consiste à récompenser par des bourses les élèves les plus besogneux, les plus « méritants » (création de 100 000 bourses au mérite à la rentrée 2006, contre 30 000 actuellement), remettant là encore en cause le fait que les bourses sont un droit, et non une récompense.
On s’enferme ainsi clairement dans une idéologie de la méritocratie et de l’élitisme , avec une approche exclusivement individuelle de la réussite et de l’échec scolaire. On affiche tout aussi clairement un renoncement à la transformation nécessaire de l’école et de lutte contre toutes les formes d’inégalités sociales.

Au nom de « l’égalité des chances »

Toutes ces mesures et annonces discriminantes et coercitives sont prises, comble du cynisme, au nom de « l’égalité des chances », déclarée cette année grande cause nationale. Cette vieille lune de l’égalité des chances, reprise d’un pseudo concept cher aux partis de gauche dans les années précédentes, fait depuis janvier l’objet d’un projet de loi ainsi que de la création d’une Agence du même nom. L’égalité des chances, en gommant toute analyse de classe de la société, permet de nier l’égalité des droits, d’enterrer toute velléité de politique sociale et scolaire en faveur de cette égalité, et de justifier tous les dommages collatéraux que sont la désertion du sens de l’école et l’exclusion sociale. On est tous égaux, mais certains sont plus égaux que d’autres, parce que plus chanceux ; et seuls les chanceux de l’égalité des chances tireront des bénéfices, ce qui sera présenté comme tout à fait légitime. Là où il y a égalité, par définition il n’y a pas chance ; et inversement, là où il y a chance, il n’y a pas égalité. Les chances, ce sont des aléas, liés à un monde où on joue, où l’on mise en dehors de toute condition et de tout déterminisme sociaux. Les heureux ou mauvais sorts ne concernent que les individus et relèvent d’une problématique obscurantiste et irrationnelle de la voyance et de la prédestination. Les chances sont fluctuantes ; alors que les droits, eux, doivent être les mêmes pour tous, imprescriptibles. On feint d’ignorer les raisons pour lesquelles on est (naît) riche ou pauvre et on voudrait faire croire que c’est la chance qui décide et détermine le sort de chacun, ses réussites ou ses échecs. On nie que la pauvreté sociale peut avoir un rapport avec l’échec scolaire. L’égalité des chances n’a jamais eu pour objectif d’assurer l’égalité mais, au contraire, de légitimer les inégalités inexistantes, leur consolidation et leur accroissement, ainsi que les pouvoirs qui les rendent possibles, au nom des dons, du talent et du mérite, supposés libérés et mesurés par l’école. Cela en pleine adéquation avec l’idéologie de la réussite individuelle, et de la logique qui l’accompagne, celle de la compétition et de la concurrence du chacun contre tous. Ainsi, les victimes des inégalités sont transformés en coupables, coupables de n’être pas du côté des vainqueurs, des chanceux…C’est une morale du « quand on veut, on peut » qui sous-tend cette vision de l’éducation, comme si aucun paramètre extérieur n’affectait le rapport au monde des individus, comme si les conditions dans lesquelles les enfants se présentent aux portes de l’école étaient suffisamment homogènes pour que tous soient également prêts à accéder aux « beautés » du savoir et à goûter aux vertus du travail et de l’effort « émancipateurs ».
Cette morale de la « chance » se double d’une logique utilitariste, qui réduit l’école à un instrument de production de main d’œuvre plus ou moins qualifiée, puisque cette morale, pour les élèves « qui s’ennuient » (dixit Villepin), s’appliquera à l’apprentissage d’un métier manuel, non à l’acquisition de connaissances et de savoirs.
C’est avec ce support idéologique que se met en place une logique marchande de transformation de l’école qui cherche à ruiner un principe et un objectif de l’éducation publique : l’appropriation pour tous des formes symboliques et des connaissances nécessaires au jugement et au raisonnement. A la place, il s’agit de promouvoir des apprentissages au rabais, soumis aux intérêts des entreprises et tournés vers la satisfaction de l’intérêt privé. L’objectif voulu donc n’est pas de travailler à une plus grande efficacité de l’école ni à l’intérêt des enfants, mais de faciliter la mise en œuvre d’un programme politique de refondation de l’éducation s’opposant aux valeurs d’égalité, de solidarité, d’éducabilité et de démocratisation du savoir.

L’apprentissage précoce ou l’éviction précipitée des jeunes les plus défavorisés

Malgré la fronde des syndicats d’enseignants, l’opposition du Conseil supérieur de l’éducation et celle des Régions (qui sont contrôlées par la gauche et qui financent les CFA), face au projet de préapprentissage dès l’âge de 14 ans, et malgré les réserves de certaines organisations d’artisans (exceptés le Medef, la droitière fédération de parents Peep et l’Union des métiers et industries de l’hôtellerie, - dont le président a déclaré que « c’est une mesure de salut public » que de donner aux jeunes « des notions de vie en société, de discipline, de politesse » ), le gouvernement n’en continue pas moins à vouloir jouer la carte d’une orientation très précoce vers l’insertion professionnelle.
La crise des cités a ainsi servi de prétexte au gouvernement pour organiser le plus tôt possible le tri social. En effet c’est en prétendant répondre à la crise des cités-ghettos qu’il ose proposer la solution miracle de l’ « apprentissage junior », jouant l’amalgame de l’équation entre « jeunes en rupture », éviction de l’école au plus tôt, et apprentissage comme seule offre de formation pour ces jeunes, ou plutôt comme seule occupation capable de les discipliner. L’apprentissage est ainsi réduit à un besoin social urgent pour occuper des jeunes issus de milieux socialement défavorisés, stigmatisés parce que n’entrant pas dans le moule. Ainsi présenté, l’apprentissage est apparenté à une forme de sanction et à une mise à l’index ; c’est d’une manière expéditive et brutale que l’éducation nationale est invitée à abandonner très tôt les jeunes en échec scolaire, au motif qu’ils ne correspondent pas à sa façon d’enseigner. Sans évidemment que soient reconnues les propres incapacités et les propres échecs de l’école à s’adapter à ces jeunes. Sans donc que soient remises en cause le moins du monde ses méthodes, ses contenus élitistes, ses parcours hiérarchisés et sélectifs, son double rôle de chambre d’enregistrement et de productrice de la division du travail et des inégalités sociales. Cette mesure de l’apprentissage précoce institutionnalise le refus du système à raisonner autrement qu’en termes hiérarchiques et en alternatives binaires : la « réussite » se définit en fonction d’un modèle uniforme (les grandes écoles) qui impose, dès le collège voire le primaire, ce qu’il appelle « l’excellence » dans les matières générales et abstraites, les autres « choix » se faisant par défaut.

Depuis 20 ans, les gouvernements cherchent à développer l’apprentissage et les formules de formation en alternance. Le mouvement s’accélère. Le plan de cohésion sociale (Borloo) fixe ainsi déjà l’objectif de passer de 360 000 apprentis aujourd’hui à 500 000 d’ici 2009. Ce leitmotiv de l’apprentissage comme solution miraculeuse repose sur les mêmes arguties : le constat d’un chômage élevé chez les jeunes actifs (22% en 2004) ; la conviction que cette situation, doublée d’un manque de main d’œuvre dans quelques secteurs aux conditions de travail et horaires insupportables et aux salaires ridiculement bas (bâtiment, restauration), résulte d’une inadéquation entre l’enseignement professionnel, qui serait trop éloigné du monde de l’entreprise, et les besoins des patrons. Ce raisonnement fait son chemin dans les mentalités, bien qu’il soit totalement faux. En termes d’insertion, une étude du Cereq (Centre d’études et de recherches sur les qualifications) montre qu’il n’y a pas systématiquement avantage à être passé par l’apprentissage, surtout dans un contexte où le taux de qualification général monte ; l’apprentissage est aspiré vers le haut, les demandes des entreprises concernant des niveaux de plus en plus élevés (apprentis ayant bac +2).
En fait, l’offensive pour l’apprentissage et l’alternance est avant tout idéologique : il s’agit de répandre un esprit d’entreprise contraire à toute culture émancipatrice. Il s’agit aussi de proposer aux patrons une nouvelle cohorte de main d’œuvre malléable et à bon marché.

Deux phases sont prévues pour le projet d’apprentissage version Villepin-de Robien : l’une dite initiale, avec, à partir de 14 ans, un parcours d’initiation aux métiers, sous contrat scolaire, dans un lycée professionnel ou un CFA, qui alternera enseignements généraux (13 semaines de cours par an seulement), techniques, pratiques et stages en entreprises. Puis, à partir de 15 ans, une deuxième phase, où le jeune « apprenti junior confirmé » basculera sous un statut d’apprenti (donc hors cadre scolaire), « pouvant déboucher sur la signature d’un contrat d’apprentissage » (un contrat de travail, avec toutes ses contraintes).

Même baptisé « apprenti junior » jusqu’à l’âge de 15 ans, le jeune de 14 ans sera ainsi bel et bien de facto éjecté du parcours scolaire commun des élèves.

Ce projet d’apprentissage précoce répand toute une série de mensonges et de leurres.
Comment en effet peut-on prétendre que les jeunes seront « volontaires », et qu’ils auront « le choix » ? Dès à présent, les élèves en difficultés sont fortement incités, sinon conduits autoritairement, à s’aiguiller vers les nouvelles « options » « découverte de l’entreprise » (3 à 6h/semaine), dans les classes de 3° de 60 collèges de l’académie de Bordeaux. Ces options, issues de la réforme Fillon, y ont été mises en place pour « expérimentation » et elles doivent se généraliser à partir de la classe de 4°. Est-ce pour tenter d’appâter les futurs apprentis juniors que le projet de loi prévoit de leur verser une gratification d’environ 50 euros/semaine ?…
Comment laisser croire qu’un jeune de 14 ou 15 ans, quel que soit le milieu dont il est issu, a les aptitudes physiques et comportementales ainsi que la maturité psychologique pour endosser la responsabilité d’un contrat de travail ? Même des artisans en doutent fortement et jugent que donner une orientation quasi définitive à 16 ans, c’est beaucoup trop tôt. Plonger dans le monde du travail sans en dominer les codes, qui ne sont pas moins stricts que ceux du collège, condamne à un échec annoncé, d’autant plus douloureux qu’il est présenté comme une dernière chance.
Comment laisser croire qu’il sera facile, pour ces apprentis précoces des quartiers les plus paupérisés, et stigmatisés à cause de cela, de trouver une entreprise d’accueil, alors que les lycéens de l’enseignement professionnel, plus âgés, sont déjà les premières victimes de la discrimination à l’embauche ou pour décrocher un stage ?
Comment faire croire que ces adolescents bénéficieront d’une formation professionnelle de qualité, alors qu’une formation centrée sur les besoins d’une entreprise prépare évidemment mal aux changements économiques et professionnels ?
Comment laisser croire que ces jeunes auront un contrat assuré, en fin de formation ? Ou qu’ils auront plus facilement un emploi, alors que les apprentis les moins qualifiés sont les premiers à se retrouver au chômage, faute de formation initiale nécessaire à l’acquisition de savoirs plus complexes, et à un moment où globalement le chômage fait rage chez les moins diplômés ?
Comment faire croire que les jeunes recouvreront « l’estime de soi » et « s’épanouiront » dans des tâches de pure exécution quand, à l’heure actuelle, 25% des jeunes de la filière apprentissage ne vont pas au bout de leur contrat, soit parce qu’ils ont été orientés vers des secteurs non choisis, soit à cause des conditions de travail et de la surexploitation qu’on leur impose, soit encore à cause de difficultés matérielles ?
Comment oser prétendre qu’ils pourront réintégrer à tout moment le cursus commun ordinaire, et y réussir ?
C’est un mensonge aussi de la part du gouvernement de parler de mesure nouvelle. En effet, si l’apprentissage reste dans le giron de l’Education nationale, il existe déjà depuis plusieurs années, pour les jeunes de 14 à 15 ans, une filière de préapprentissage. Ce préapprentissage est pratiqué de deux façons : dans les classes préparatoires à l’apprentissage (CPA) ou dans celles d’initiation préprofessionnelle en alternance (Clipa), sous statut scolaire (sans rémunération), et mêlant formation générale et travail en entreprise. Les limites de ces filières sont d’ailleurs bien connues, le bilan étant qu’elles consacrent l’échec plutôt qu’elles ne le combattent ; beaucoup de ces classes ont été fermées, stagnant à un effectif d’environ 10 000 jeunes depuis plusieurs années. De même, l’alternance sous statut scolaire existe depuis 20 ans.
Mais si la mesure de Villepin n’a rien de très innovant, elle a le danger d’institutionnaliser très clairement le tournant qui s’est opéré depuis plusieurs années et qui dessine une conception nouvelle de l’école et de son rôle. En effet, l’apprentissage à 14 ans signe de facto la remise en cause de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans (depuis 1959) et la fin du collège pour tous. En déscolarisant brutalement et précocement des élèves issus de milieux défavorisés, en les externalisant à des patrons, en les privant d’une formation initiale, cette mesure met en pratique l’idée qu’une formation succincte et au rabais suffit bien assez pour certains élèves. De même qu’on a pu parler d’ « inemployabilité », on risque bientôt d’utiliser la notion d’ « inéducabilité ». L’apprentissage précoce remet en cause l’égalité des droits, plaide à visage découvert pour une école de la ségrégation et de la sélection, « valeurs » brandies et mises en pratique non seulement sans aucun scrupule mais encore avec assurance. En effet, cette mesure s’affiche avec cynisme comme étant en faveur des plus démunis, « ceux qui ont le plus de difficultés scolaires » et en faisant retomber la responsabilité de l’échec sur le jeune qui « n’aura pas voulu ».
Le plus grave est que cette mesure et la foule des autres annonces ne rencontrent aujourd’hui pour seule réponse que le silence des personnels. Seraient-ils devenus perméables à l’engouement très libéral pour l’entreprise ? Ou bien découragés au point de renoncer à tenter de changer l’école et d’y éduquer tous les jeunes ? Resteront-ils muets, comme ils l’ont été quand la prise en charge des élèves en échec a été externalisée en direction des associations (via les ateliers-relais) ou des collectivités (via le plan Borloo), mesures récentes qui font système avec celle de renvoyer aux entreprises la formation des jeunes dès 14 ans ?

La révolte des moins favorisés a provoqué une réforme à l’encontre de leurs intérêts. Le système se désintéresse de ses moutons noirs, ce qui entraînera plus d’inégalités encore qu’un système qui, même imparfaitement, prétendait offrir à tous une chance d’accéder au savoir.
« S’il y avait une faillite (du système éducatif), ce serait celle de ne pas préparer les gens à travailler. Ce serait en forçant un peu le trait, de les préparer à réfléchir. La réflexion, c’est bien, mais ça prend parfois beaucoup de temps et entre le moment où elle commence et le moment où elle aboutit, il serait opportun d’amener sa contribution à la création de valeur ».

Cette déclaration de Georges Plassat, président de Vivarte, édicte les constantes de l’idéologie capitaliste que sont l’éloge de la soumission, de la productivité et de l’utilitarisme ; le gouvernement et les patrons cherchent bel et bien aujourd’hui à plier le système scolaire à ces constantes, aussi bien ses principes, que son fonctionnement et ses objectifs. Cela rend certes de plus en plus difficiles, mais pas pour autant impossibles, l’affirmation et la mise en pratique de valeurs résolument inverses, au sein même de l’école : coopération, temps et maturation, entraide, travail collectif, esprit critique.

Kristine - OCL Pays Basque


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